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Young Michael (2010). ¬ę Alternative Educational Futures for a Knowledge Society ¬Ľ. European Educational Research Journal, vol. 9, n¬į 1, p. 1–12. En ligne : <http://www.wwwords.co.u ... t/pdfs/9/issue9_1.asp#1>. 
Added by: Catherine Reverdy (08 Mar 2010 13:51:29 Europe/Paris)   Last edited by: Catherine Reverdy (27 Mar 2015 13:41:22 Europe/Paris)
Resource type: Journal Article
BibTeX citation key: Young2010
Categories: General
Subcategories: Interdisciplinarité
Keywords: curriculum
Creators: Young
Collection: European Educational Research Journal
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Popularity index: 6%
URLs     http://www.wwwords ... s/9/issue9_1.asp#1
Abstract     
This article offers a critical analysis of recent trends in educational policy with particular reference to their assumptions about the knowledge society. It examines the implications of the analysis for the issue of elitism and the promotion of greater educational equality. The article concludes by offering an alternative approach to educational policy based on a social realist theory of knowledge.
  
Quotes   
p.10   Towards a Social Realist Alternative

If the curriculum is too driven by content (as in the old elitist model), or skills and competence (as in the new generic model) some important educational goals (such as opportunities for progression) will get lost.   Added by: orey
Paraphrases   
p.1   M. Young identifie trois tendances principales dans les politiques europ√©ennes et internationales :
- l'introduction de cadres nationaux de qualifications
- la réorientation vers les acquis de l'apprentissage
- l'√©volution de crit√®res par sujets disciplinaires vers un curriculum g√©n√©rique   Added by: orey
p.3   Le rapport du CEDEFOP 2008 "The shift to learning outcomes" (La transition vers les acquis de l'apprentissage) √©tablit qu'il y a un virage dans la politique √©ducative de nombreux pays d'un pilotage par les inputs - programmes, institutions et dispositifs p√©dagogiques- vers un pilotage en aval par les acquis de l'apprentissage - ce que les √©l√®ves peuvent faire ou savoir √† la fin du processus d'enseignement.

Dans ce contexte, ce sont les partenaires ext√©rieurs au syst√®me √©ducatif qui ont √† prescrire les comp√©tences qui sont utilis√©es pour d√©finir le curriculum.   Added by: orey
pp.3-4   Exemples de prise en compte des comp√©tences g√©n√©riques dans les curricula nationaux :
- réduction du contenu disciplinaire des curricula
- augmentation des choix à la libre disposition des élèves
- promotion des thèmes trans-disciplinaires (ex. éducation à la citoyenneté)
- curricula à la carte
- brouillage des frontières entre savoirs scolaires et savoirs non scolaires (introduction de sujets tels que l'environnement ou le SIDA)
- prise en compte des expériences extra-scolaires
- confection de sujets d'examen en termes de moins en moins scolaires

Le point commun de ces √©volutions est de transf√©rer l'√©ducation d'un individu du professeur (et du curriculum) vers l'apprenant lui-m√™me.   Added by: orey
pp.4-10   Les acquis de l'apprentissage qui ne se r√©f√®rent pas aux processus et aux programmes qui ont men√© √† eux ne prennent en compte qu'une petite partie de leur signification.

Le but d'une éducation (formelle) est de s'assurer autant que possible que les membres d'une génération peuvent acquérir le savoir qui les emmènent au delà de leur expérience personnelle et qu'ils ne pourrait jamais acquérir à la maison, au travail ou dans leur environnement immédiat.

C'est le contraire de la tendance √† la "d√©-diff√©renciation" qui dilue la sp√©cification scolaire du savoir, affaiblit le r√īle des enseignants, des programmes et des institutions √©ducatives. Cette tendance pr√©sente les disciplines et les mati√®res comme de seuls outils par lesquels les enseignants sp√©cialis√©s d√©fendent leurs privil√®ges, pendant que l'affirmation des connaissances g√©n√©riques ou proc√©durales favorise ceux qui ont partie li√©e avec les r√īles et techniques li√©s √† la standardisation et √† l'id√©ologie √©conomique.

Cette tendance, et c'est sa force, peut être présentée et comprise comme une volonté d'ouvrir des systèmes éducatifs élitistes, rigides et peu évolutifs.
Ceux qui entendaient lever la stratification élitiste des systèmes éducatifs ont identifié les formes élitistes à celles des savoirs et ont donc estimé que le problème central consistait à lever le verrou des cloisons académiques.
Le rapport Delors de 1996, introduisant l'idée de "formation tout au long de la vie", est probablement le meilleur exemple de ce type d'entreprise.

Ce faisant, on a pourtant confondu les barrières à la démocratisation et la participation du plus grand nombre et les frontières qui délimitent les disciplines, des frontières qui différencient les connaissances scolaires de celle de l'expérience de la vie quotidienne, et en fin de compte celles qui séparent le savoir de l'expérience, créant ainsi de la confusion chez les élèves, en particulier les plus fragiles (cf. Bernstein)

Ainsi, dans le cas anglais, l'élite des établissements privés à continuer à passer l'examen pré-universitaire de Cambridge, basé sur les disciplines traditionnelles, abandonné depuis 20 ans dans les écoles publiques.

L'enjeu consiste donc √† prendre en compte le caract√®re n√©cessairement scolaire des concepts et processus d'apprentissages, qui ne peuvent √™tre g√©n√©riques et d√©connect√©s de leur ancrage disciplinaire, sans toutefois naturaliser les contenus disciplinaires sur un mode √©litiste.   Added by: orey
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