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Young Michael (2010). « Alternative Educational Futures for a Knowledge Society ». European Educational Research Journal, vol. 9, n° 1, p. 1–12. En ligne : <http://www.wwwords.co.u ... t/pdfs/9/issue9_1.asp#1>.
Added by: Catherine Reverdy (08 Mar 2010 13:51:29 Europe/Paris) Last edited by: Catherine Reverdy (27 Mar 2015 13:41:22 Europe/Paris) |
| Resource type: Journal Article BibTeX citation key: Young2010  |
Categories: General Subcategories: Interdisciplinarité Keywords: curriculum Creators: Young Collection: European Educational Research Journal |
Views: 2350/3491
Views index: 24% Popularity index: 6% |
| URLs http://www.wwwords ... s/9/issue9_1.asp#1 |
| Abstract |
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This article offers a critical analysis of recent trends in educational policy with particular reference to their assumptions about the knowledge society. It examines the implications of the analysis for the issue of elitism and the promotion of greater educational equality. The article concludes by offering an alternative approach to educational policy based on a social realist theory of knowledge.
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| Quotes |
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p.10
Towards a Social Realist Alternative If the curriculum is too driven by content (as in the old elitist model), or skills and competence (as in the new generic model) some important educational goals (such as opportunities for progression) will get lost. Added by: orey |
| Paraphrases |
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p.1
M. Young identifie trois tendances principales dans les politiques européennes et internationales : - l'introduction de cadres nationaux de qualifications - la réorientation vers les acquis de l'apprentissage - l'évolution de critères par sujets disciplinaires vers un curriculum générique Added by: orey |
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p.3
Le rapport du CEDEFOP 2008 "The shift to learning outcomes" (La transition vers les acquis de l'apprentissage) établit qu'il y a un virage dans la politique éducative de nombreux pays d'un pilotage par les inputs - programmes, institutions et dispositifs pédagogiques- vers un pilotage en aval par les acquis de l'apprentissage - ce que les élèves peuvent faire ou savoir à la fin du processus d'enseignement. Dans ce contexte, ce sont les partenaires extérieurs au système éducatif qui ont à prescrire les compétences qui sont utilisées pour définir le curriculum. Added by: orey |
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pp.3-4
Exemples de prise en compte des compétences génériques dans les curricula nationaux : - réduction du contenu disciplinaire des curricula - augmentation des choix à la libre disposition des élèves - promotion des thèmes trans-disciplinaires (ex. éducation à la citoyenneté) - curricula à la carte - brouillage des frontières entre savoirs scolaires et savoirs non scolaires (introduction de sujets tels que l'environnement ou le SIDA) - prise en compte des expériences extra-scolaires - confection de sujets d'examen en termes de moins en moins scolaires Le point commun de ces évolutions est de transférer l'éducation d'un individu du professeur (et du curriculum) vers l'apprenant lui-même. Added by: orey |
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pp.4-10
Les acquis de l'apprentissage qui ne se réfèrent pas aux processus et aux programmes qui ont mené à eux ne prennent en compte qu'une petite partie de leur signification. Le but d'une éducation (formelle) est de s'assurer autant que possible que les membres d'une génération peuvent acquérir le savoir qui les emmènent au delà de leur expérience personnelle et qu'ils ne pourrait jamais acquérir à la maison, au travail ou dans leur environnement immédiat. C'est le contraire de la tendance à la "dé-différenciation" qui dilue la spécification scolaire du savoir, affaiblit le rôle des enseignants, des programmes et des institutions éducatives. Cette tendance présente les disciplines et les matières comme de seuls outils par lesquels les enseignants spécialisés défendent leurs privilèges, pendant que l'affirmation des connaissances génériques ou procédurales favorise ceux qui ont partie liée avec les rôles et techniques liés à la standardisation et à l'idéologie économique. Cette tendance, et c'est sa force, peut être présentée et comprise comme une volonté d'ouvrir des systèmes éducatifs élitistes, rigides et peu évolutifs. Ceux qui entendaient lever la stratification élitiste des systèmes éducatifs ont identifié les formes élitistes à celles des savoirs et ont donc estimé que le problème central consistait à lever le verrou des cloisons académiques. Le rapport Delors de 1996, introduisant l'idée de "formation tout au long de la vie", est probablement le meilleur exemple de ce type d'entreprise. Ce faisant, on a pourtant confondu les barrières à la démocratisation et la participation du plus grand nombre et les frontières qui délimitent les disciplines, des frontières qui différencient les connaissances scolaires de celle de l'expérience de la vie quotidienne, et en fin de compte celles qui séparent le savoir de l'expérience, créant ainsi de la confusion chez les élèves, en particulier les plus fragiles (cf. Bernstein) Ainsi, dans le cas anglais, l'élite des établissements privés à continuer à passer l'examen pré-universitaire de Cambridge, basé sur les disciplines traditionnelles, abandonné depuis 20 ans dans les écoles publiques. L'enjeu consiste donc à prendre en compte le caractère nécessairement scolaire des concepts et processus d'apprentissages, qui ne peuvent être génériques et déconnectés de leur ancrage disciplinaire, sans toutefois naturaliser les contenus disciplinaires sur un mode élitiste. Added by: orey |