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Mons Nathalie (2007). Les nouvelles politiques Ă©ducatives : La France fait-elle les bons choix ? Paris : Presses universitaires de France. 
Added by: RĂ©mi Thibert (20 May 2008 09:55:54 Europe/Paris)   Last edited by: RĂ©mi Thibert (16 Apr 2013 11:15:32 Europe/Paris)
Resource type: Book
BibTeX citation key: Mons2007
Categories: General, General, Individualisation
Subcategories: apprentissages des mathématiques, Décrochage au secondaire
Keywords: décentralisation, décrochage, enseignement individualisé, enseignement obligatoire, justice, PISA, politique éducative, synthèse internationale
Creators: Mons
Publisher: Presses universitaires de France (Paris)
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Abstract     
Les jours de l'école traditionnelle, née au XIXe siècle des mutations de l'Etat-nation, seraient-ils comptés ? Depuis deux décennies, dans la majorité des pays développés, des réformes scolaires d'envergure se sont multipliées sur le terreau propice de la dénonciation de la crise de l'école publique. Elles ébranlent les fondations historiques des Etats-enseignant, marquant peut-être, dans l'éducation, le " tournant néo-libéral " observé dans d'autres politiques publiques. Face à ce raz-de-marée réformiste, la France est longtemps apparue en retrait. Fustigée par les observateurs pour son immobilisme en éducation, pour son néo-corporatisme paralysant, constitue-t-elle encore une exception à la montée d'un néo-libéralisme éducatif ? Mais peut-on vraiment parler d'une vague néo-libérale qui uniformiserait les systèmes scolaires des pays développés ? Pour répondre à ces questions, l'auteur évalue, à l'aune des expériences étrangères, les politiques éducatives françaises : décentralisation, autonomie scolaire, carte scolaire, collège unique...
  
Paraphrases   
Maître de conférence en sciences de l’éducation ((Université Pierre Mendès France de Grenoble)) et expert scientifique du consortium PISA 2009, Nathalie Mons a choisi d’aborder la question des politiques éducatives dans une optique comparative, ce qui lui permet d’apporter un regard rigoureux délivré du fatras idéologico-culturel qui brouille trop souvent les visions nationales. Parler par exemple d’autonomie des établissements, de collège unique ou de carte scolaire dans un contexte strictement français amène facilement à prendre pour argent comptant des caractérisations qui tiennent plus au positionnement syndical ou politique inscrit dans l’histoire hexagonale qu’à une analyse sérieuse des processus en jeu. Cela peut aussi amener à refuser toute ouverture sur le monde au nom d’une « exception française » aussi facilement louée que dénoncée, mais toujours stérilisante pour la réflexion.
Restituer au contraire ces tendances dans les évolutions constatées dans de nombreux pays développés permet de distinguer ce qui relève effectivement de la vague néo-libérale qui a plus ou moins remis en cause les fondations des Etats enseignants, et ce qui relève de la recherche de nouveaux modes de régulation autour des objectifs éventuels d’égalité et d’équité.

Pour ce faire, l’auteure ne se contente pas de confronter les discours aux discours mais s’est attachée à construire des modèles et des indicateurs robustes, à partir de nombreuses données collectées dans les enquêtes et statistiques internationales. Il s’agit non pas de ramener toutes les politiques éducatives à quelques normes universelles, mais d’identifier ce qui peut être facteur de variation lié aux actions des Etats au-delà des inévitables caractéristiques régionales et nationales.
Un travail exigeant qui lui permet de montrer, qu’en la matière, les politiques publiques ont un impact réel sur les résultats des élèves et qu’elles ne sont pas sans lien avec des choix politiques (ajoutons aussi que ces choix sont loin de se réduire aux parts de dépenses publiques consacrés à l’éducation). Autrement dit, Nathalie Mons est très éloignée d’un certain comparatisme « particulariste » qui, au motif d’expliciter le contexte local de toute action éducative, disqualifie de fait tout effort pour comprendre la relation entre l’action publique et les processus éducatifs.

Décentralisation, libre choix de l’établissement et différenciation ; trois éléments constitutifs de la vague néo-libérale

Pour résumer rapidement les principaux résultats de l’étude, N. Mons identifie trois éléments convergents des réformes néo-libérales ces dernières années : la décentralisation, la différenciation des enseignements au sein de l’école unique et le libre choix de l’école (publique ou privée). Des réformes qui produisent des résultats contrastés, moins liés au degré d’application de ces réformes qu’aux diverses modalités de mise en œuvre dans les différents pays.
Ainsi, la décentralisation n’engendre pas automatiquement ni une plus grande efficacité, comme l’affirment les tenants du New Public Management. Tout dépend en fait de quelles compétences il s’agit de décentraliser. Donner des compétences d’investissement et d’accompagnement matériel aux collectivités locales semble utile, alors que leur accorder des compétences pédagogiques s’avère en effet contre-productif, le maintien d’un cadrage national des grands objectifs étant garant de meilleurs résultats. En revanche, donner plus de marges d’initiative aux établissements, en matière d’autonomie pédagogique ou de choix des enseignants, est positivement associé à un faible taux d’élèves en difficulté.
Concernant le choix de l’établissement, l’étude conclut sans surprise que les politiques de libre-choix ou de carte scolaire avec dérogation (cas français) ont plus inégalitaires que les modèles de libre choix régulé ou d’absence de choix. Surtout, elle montre que les différentes politiques en la matière n’ont qu’une influence très limitée en matière de performance scolaire globale : ce qui se joue en la matière relève manifestement plus de l’idéologie ou de la recherche de « l’entre-soi » que de la recherche de l’efficacité !

De fortes réticences françaises contre l’école unique

Enfin, et c’est sans doute l’un des enseignements les plus stimulants de l’ouvrage, en étudiant les réformes de l’école unique, N. Mons souligne les incohérences françaises en la matière.
En effet, la plupart des pays occidentaux (à l’exception par exemple de l’Allemagne et l’Autriche, qui en ont payé le prix dans les résultats PISA) ont mis en place, à des rythmes différenciés, une « école unique » (ou « comprehensive schoool » selon l’expression anglaise la plus utilisée) après la seconde guerre mondiale, qui se caractérise par un enseignement unique jusqu’à la fin du premier cycle du secondaire. A l’inverse de systèmes qui trient les élèves et les hiérarchisent précocement dans des filières ou des niveaux séparés, l’école unique privilégie l’objectif progressiste d’amener sans ruptures (redoublement par exemple) l’ensemble d’une classe d’âge à un niveau minimum.
La France, en revanche, n’a mis en place un collège unique que vers la fin des années 90. Le collège « Haby » de 1975 préserve en effet des paliers d’orientation, des filières séparées (CCPN-CPA, 4°préparatoires puis 4° technologiques) ou laisse se développer des pratiques (redoublement, classes de niveau, options…) qui, de facto, organisent des scolarités à plusieurs vitesses.
Construite avec de fortes réticences au cœur même du système éducatif, cette école unique est en outre fortement contestée depuis le début des années 2000, alors que se développe la thèse de « l’échec » d’un collège unique … qui n’a jamais vraiment eu le temps de faire ses preuves dans notre pays !
Un des préjugés dominant actuel serait que l’idée d’objectifs communs à atteindre pour tous les enfants d’une génération relèverait au mieux de l’utopie, au pire d’une idéologique d’égalisation du niveau par le bas.

L’intégration individualisée plus juste et plus efficace que la séparation des élèves

Pourtant, N. Mons démontre brillamment qu’au final, malgré les contestations du modèle progressiste depuis les années 80, certains pays (scandinaves mais aussi asiatiques) ont modernisé l’objectif de parcours « au même rythme et avec le même contenu » et y sont arrivés grâce à un enseignement adapté pour tous. Dans les pays scandinaves, en particulier, plutôt que de faire du redoublement ou des filières de relégation les variables d’ajustement pour faire face à l’hétérogénéité des publics, les dispositifs éducatifs ont choisi la voie de l’intégration individualisée dans le système commun.
Un choix à rebours des traditions françaises qui ne connaissent que l’uniformité ou le soutien par remédiation ciblée vers les élèves en difficulté ((qui stigmatise et enferme les « cancres » dans leur échec scolaire et se révèle, pour cette raison, rarement efficace)), dans un pays où la gestion de l’hétérogénéité a la plupart du temps été abordée comme un moyen de dénoncer les conséquences de la démocratisation du secondaire.

Or, l’ensemble des indicateurs concluent au fait que les systèmes à intégration individualisée sont non seulement les plus équitables mais aussi les plus efficaces quant à la performance scolaire totale des élèves, contre les systèmes de séparation qui ne sont ni justes ni performants. Comme l’affirme avec force N. Mons, « des pratiques de redoublement renforcées, une absence d’enseignement individualisé, des regroupements académiques au sein d’écoles de niveau et une précocité de la sélection scolaire sont autant de facteurs associés à des indicateurs d’efficacité faibles et des inégalités scolaires importantes ». (p. 128).
Dès lors, l’auteure renvoie les politiques à leurs responsabilité : choisir la voie de la différenciation entre élèves, la plus spontanée en France mais aussi la moins productive, ou celle plus ambitieuse de l’individualisation des parcours autour d’objectifs communs.

Sur "l'enseignement individualisĂ©/performances des Ă©lèves", on pourra Ă©couter l'intervention de Nathalie Mons,au Forum Retz-Le Monde de l'Ă©ducation ("Comment l’école peut-elle s’adapter Ă  chaque Ă©lève?"), en mars 2008. Lien   Added by: Laure Endrizzi
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