WIKINDX Resources
|
Gauthier Roger-François (2006). Les contenus de l'enseignement secondaire dans le monde : état des lieux et choix stratégiques. Paris : UNESCO. En ligne : <http://unesdoc.unesco.o ... 0014/001475/147570f.pdf>.
Added by: Catherine Reverdy (07 Feb 2008 21:43:44 Europe/Paris) Last edited by: Catherine Reverdy (25 Mar 2015 21:20:28 Europe/Paris) |
| Resource type: Book BibTeX citation key: Gauthier2006b  |
Categories: General Subcategories: Contenus d'enseignement, Interdisciplinarité Keywords: compétence, curriculum, enseignement secondaire, politique éducative, socle commun Creators: Gauthier Publisher: UNESCO (Paris) |
Views: 3715/8447
Views index: 50% Popularity index: 12.5% |
| URLs http://unesdoc.une ... 001475/147570f.pdf |
| Abstract |
|
"Dans le cadre des réflexions conduites par l'UNESCO sur la qualité des enseignements, l'auteur offre une vision à la fois analytique et synthétique de la question des contenus de l’enseignement secondaire et de leur réforme. Il en définit les tendances internationales et les principaux enjeux, et dégage des orientations concrètes pour nourrir les réflexions de tous les acteurs souhaitant s'engager dans une réforme de leurs contenus. Le rapport est structuré en 10 chapitres : 1 - Pourquoi les contenus d'enseignement sont-ils les éternels oubliés des politiques éducatives ? 2 - En quoi la question des contenus est-elle stratégique 3 - Héritages scolaires et devoir d'inventaire 4 - La recomposition des espaces des savoirs scolaires 5 - Politique éducative : questions sur la structuration générale des contenus 6 - Politique éducative : questions sur le sens des contenus 7 - Rendez-vous avec quelques savoirs remarquables 8 - La décision en matière de contenus et la construction du dialogue politique 9 - Les conditions connexes du succès des politiques de contenus 10 - Synthèse pour l'action : choix politiques et précautions techniques" |
| Quotes |
| p.37 ces disciplines qui se prétendent souvent « naturelles», ou inspirées directement par l’architecture des savoirs humains, sont en fait endogènes à l’enseignement secondaire, ne correspondant à proprement parler ni aux créations du monde de la science, ni à celles du monde de la culture ou du monde économique. Added by: orey |
|
p.38
L’idée dominante est que travailler une discipline augmente l’expérience mentale et la capacité de penser et que ces acquisitions valent au-delà de la discipline en question : la « discipline » est à la fois « épistémique » (elle vise bien l’acquisition d’un savoir et d’un savoir faire propres) et « formatrice » (elle vise des acquisitions intellectuelles dont on attend qu’elles se réinvestissent ailleurs). Added by: orey |
| p.72 Le « curriculum » s’intéresse à la totalité et à la réalité du cursus des élèves sur l’ensemble des années de scolarité ainsi que sur l’ensemble des enseignements qu’il est appelé à suivre : on quitte le patchwork, le puzzle, l’empilement informe pour en arriver à un ensemble ordonné, dans le sens qu’on va voir. Added by: orey |
|
p.79
On introduit ici le mot de « compétence », dont le rapport avec l’enseignement secondaire ne va pas de soi. Selon les langues, en effet, ce mot désigne des savoir faire de nature professionnelle, qui répondent à des questions pratiques spécialisées : ce n’est pas de cela qu’il s’agit ici. Il désigne aussi des savoir-faire en matière de travail intellectuel : on parlera de la compétence à se documenter, de la compétence à argumenter, à lire une carte, à résoudre un problème, etc. Il désigne encore parfois des parties élémentaires des connaissances dont on veut évaluer la maîtrise de façon spécifique, comme lorsqu’on évalue, par exemple, non pas la connaissance que peuvent avoir les élèves de la règle de la marque du pluriel en anglais, mais leur capacité à en faire preuve régulièrement et de façon, pourquoi pas, automatique. Il se rapporte encore, souvent sous le terme de « skill » dans la littérature anglophone, à des savoir-faire divers qui s’appliquent à l’activité générale de vivre. Added by: orey |
|
p.80
D’autres protestent quand on prête une attention spécifique aux compétences du travail intellectuel, en s’exclamant que ces compétences ne peuvent être travaillées « pour elles-mêmes », en dehors de leur application à des champs particuliers de savoirs : ils ont sans doute raison, sauf qu’il reste à vérifier qu’elles sont effectivement identifiées, cultivées et appréciées dans ces champs particuliers de savoir, et non renvoyées aux apprentissages individuels des élèves, qui n’« apprennent à travailler », souvent, que grâce à leurs familles ou à des cours privés ; Added by: orey |
|
p.82
il convient de vérifier que la centration sur les compétences ne correspond pas à un abandon des savoirs et des chances de construire chez l’élève une culture sur le monde, ainsi qu’à une préférence accordée à des compétences de bas niveau, facilement évaluables, mais peu élaborées : la notion de compétence-clé, par exemple, selon les documents, peut être au service d’un projet ambitieux incluant explicitement des savoirs (voir la définition des 8 compétences-clés par l’Unité européenne Eurydice) ou au contraire peut être plus orientée vers les seules compétences, dont celle d’« utiliser » les savoirs, comme dans la définition des compétences-clés donnée par l’OCDE, sans qu’il soit question à proprement parler d’« acquérir » les savoirs en question ; Added by: orey |
| Paraphrases |
|
p.8
Les contenus de l'enseignement primaire se sont largement construits en Europe autour de la triade de compétences opératoires "lire, écrire, compter" plus qu'autour de savoirs, et ce n'est que l'ajout de nouveaux contenus (langue vivante, éveil aux sciences...) qui fait débat. Le rôle central accordé dans le secondaire au tri des futurs élites susceptibles de continuer leurs études a joué d'une autre façon pour qu'on aborde rarement la question des contenus de l'enseignement : l'important n'était pas tant ce qui était appris, que de savoir si les matières enseignées permettaient de mettre en place une hiérarchie culturelle et sociale adéquate. Added by: orey |
| p.46 Une tendance réelle à demander à l'Etat de mieux définir les contenus (plutôt que de laisser les établissements ou les niveaux locaux définir les curricula)sur des bases communes et unifiées jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire ou fin du secondaire est perceptible. Elle peut s'expliquer à la fois par le souci de cohésion sociale et nationale (face à la mondialisation, les migrations, les fractures culturelles...) et par le souci préparer la formation professionnelle ultérieure pour la compétitivité économique. Added by: orey |
| pp.89-90 Il est préférable, malgré tous les inconvénients que cela peut provoquer, de construire les enseignements dans un cadre disciplinaire. Néanmoins, cela ne signifie pas nécessairement reprendre le cadre des disciplines telles qu'elles existent : chaque discipline doit être refondée dans son périmètre et ses justifications pour vérifier sa pertinence comme vecteur de construction des savoirs et compétences. Added by: orey |