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Gauthier Roger-François (2006). Les contenus de l'enseignement secondaire dans le monde : Ă©tat des lieux et choix stratĂ©giques. Paris : UNESCO. En ligne : <http://unesdoc.unesco.o ... 0014/001475/147570f.pdf>. 
Added by: Catherine Reverdy (07 Feb 2008 21:43:44 Europe/Paris)   Last edited by: Catherine Reverdy (25 Mar 2015 21:20:28 Europe/Paris)
Resource type: Book
BibTeX citation key: Gauthier2006b
Categories: General
Subcategories: Contenus d'enseignement, Interdisciplinarité
Keywords: compétence, curriculum, enseignement secondaire, politique éducative, socle commun
Creators: Gauthier
Publisher: UNESCO (Paris)
Views: 2381/7113
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Popularity index: 13.5%
URLs     http://unesdoc.une ... 001475/147570f.pdf
Abstract     
"Dans le cadre des réflexions conduites par l'UNESCO sur la qualité des enseignements, l'auteur offre une vision à la fois analytique et synthétique de la question des contenus de l’enseignement secondaire et de leur réforme. Il en définit les tendances internationales et les principaux enjeux, et dégage des orientations concrètes pour nourrir les réflexions de tous les acteurs souhaitant s'engager dans une réforme de leurs contenus. Le rapport est structuré en 10 chapitres :
1 - Pourquoi les contenus d'enseignement sont-ils les éternels oubliés des politiques éducatives ?
2 - En quoi la question des contenus est-elle stratégique
3 - HĂ©ritages scolaires et devoir d'inventaire
4 - La recomposition des espaces des savoirs scolaires
5 - Politique éducative : questions sur la structuration générale des contenus
6 - Politique Ă©ducative : questions sur le sens des contenus
7 - Rendez-vous avec quelques savoirs remarquables
8 - La décision en matière de contenus et la construction du dialogue politique
9 - Les conditions connexes du succès des politiques de contenus
10 - Synthèse pour l'action : choix politiques et précautions techniques"
  
Quotes   
p.37   ces disciplines qui se prĂ©tendent souvent « naturelles», ou inspirĂ©es directement par l’architecture des savoirs humains, sont en fait endogènes Ă  l’enseignement secondaire, ne correspondant Ă  proprement parler ni aux crĂ©ations du monde de la science, ni Ă  celles du monde de la culture ou du monde Ă©conomique.   Added by: orey
p.38   L’idĂ©e dominante est que travailler une discipline augmente l’expĂ©rience
mentale et la capacitĂ© de penser et que ces acquisitions valent au-delĂ  de la discipline en question : la « discipline » est Ă  la fois « Ă©pistĂ©mique » (elle vise bien l’acquisition d’un savoir et d’un savoir faire propres) et « formatrice » (elle vise des acquisitions intellectuelles dont on attend qu’elles se rĂ©investissent ailleurs).   Added by: orey
p.72   Le « curriculum » s’intĂ©resse Ă  la totalitĂ© et Ă  la rĂ©alitĂ© du cursus des Ă©lèves sur l’ensemble des annĂ©es de scolaritĂ© ainsi que sur l’ensemble des enseignements qu’il est appelĂ© Ă  suivre : on quitte le patchwork, le puzzle, l’empilement informe pour en arriver Ă  un ensemble ordonnĂ©, dans le sens qu’on va voir.   Added by: orey
p.79   On introduit ici le mot de « compĂ©tence », dont le rapport avec l’enseignement secondaire ne va pas de soi.
Selon les langues, en effet, ce mot désigne des savoir faire de nature professionnelle, qui répondent à des questions pratiques spécialisées : ce n’est pas de cela qu’il s’agit ici.
Il désigne aussi des savoir-faire en matière de travail intellectuel : on parlera de la compétence à se documenter, de la compétence à argumenter, à lire une carte, à résoudre un problème, etc. Il désigne encore parfois des parties élémentaires des connaissances dont on veut évaluer la maîtrise de façon spécifique, comme lorsqu’on évalue, par exemple, non pas la connaissance que peuvent avoir les élèves de la règle de la marque du pluriel en anglais, mais leur capacité à en faire preuve régulièrement et de façon, pourquoi pas, automatique.
Il se rapporte encore, souvent sous le terme de « skill » dans la littĂ©rature anglophone, Ă  des savoir-faire divers qui s’appliquent Ă  l’activitĂ© gĂ©nĂ©rale de vivre.   Added by: orey
p.80   D’autres protestent quand on prĂŞte une attention spĂ©cifique aux compĂ©tences
du travail intellectuel, en s’exclamant que ces compétences ne peuvent être
travaillées « pour elles-mêmes », en dehors de leur application à des champs
particuliers de savoirs : ils ont sans doute raison, sauf qu’il reste à vérifier
qu’elles sont effectivement identifiées, cultivées et appréciées dans ces champs
particuliers de savoir, et non renvoyées aux apprentissages individuels des
élèves, qui n’« apprennent à travailler », souvent, que grâce à leurs familles ou
Ă  des cours privĂ©s ;   Added by: orey
p.82   il convient de vĂ©rifier que la centration sur les compĂ©tences
ne correspond pas Ă  un abandon des savoirs et des chances de construire
chez l’élève une culture sur le monde, ainsi qu’à une préférence accordée à
des compétences de bas niveau, facilement évaluables, mais peu élaborées :
la notion de compétence-clé, par exemple, selon les documents, peut être
au service d’un projet ambitieux incluant explicitement des savoirs (voir la
définition des 8 compétences-clés par l’Unité européenne Eurydice) ou au
contraire peut être plus orientée vers les seules compétences, dont celle d’« utiliser
» les savoirs, comme dans la définition des compétences-clés donnée par
l’OCDE, sans qu’il soit question à proprement parler d’« acquérir » les savoirs
en question ;   Added by: orey
Paraphrases   
p.8   Les contenus de l'enseignement primaire se sont largement construits en Europe autour de la triade de compĂ©tences opĂ©ratoires "lire, Ă©crire, compter" plus qu'autour de savoirs, et ce n'est que l'ajout de nouveaux contenus (langue vivante, Ă©veil aux sciences...) qui fait dĂ©bat.

Le rĂ´le central accordĂ© dans le secondaire au tri des futurs Ă©lites susceptibles de continuer leurs Ă©tudes a jouĂ© d'une autre façon pour qu'on aborde rarement la question des contenus de l'enseignement : l'important n'Ă©tait pas tant ce qui Ă©tait appris, que de savoir si les matières enseignĂ©es permettaient de mettre en place une hiĂ©rarchie culturelle et sociale adĂ©quate.   Added by: orey
p.46   Une tendance rĂ©elle Ă  demander Ă  l'Etat de mieux dĂ©finir les contenus (plutĂ´t que de laisser les Ă©tablissements ou les niveaux locaux dĂ©finir les curricula)sur des bases communes et unifiĂ©es jusqu'Ă  la fin de la scolaritĂ© obligatoire ou fin du secondaire est perceptible. Elle peut s'expliquer Ă  la fois par le souci de cohĂ©sion sociale et nationale (face Ă  la mondialisation, les migrations, les fractures culturelles...) et par le souci prĂ©parer la formation professionnelle ultĂ©rieure pour la compĂ©titivitĂ© Ă©conomique.   Added by: orey
pp.89-90   Il est prĂ©fĂ©rable, malgrĂ© tous les inconvĂ©nients que cela peut provoquer, de construire les enseignements dans un cadre disciplinaire. NĂ©anmoins, cela ne signifie pas nĂ©cessairement reprendre le cadre des disciplines telles qu'elles existent : chaque discipline doit ĂŞtre refondĂ©e dans son pĂ©rimètre et ses justifications pour vĂ©rifier sa pertinence comme vecteur de construction des savoirs et compĂ©tences.   Added by: orey
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