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Scallon GĂ©rard (2007). L'Ă©valuation des apprentissages dans une approche par compĂ©tences. Bruxelles : De Boeck, 2e Ă©d. (1re Ă©d. 2004). En ligne : <http://universite.deboe ... 0619820&fa=sommaire>. 
Added by: orey (06 Feb 2008 13:53:40 Europe/Paris)   Last edited by: Laure Endrizzi (07 Oct 2008 10:33:30 Europe/Paris)
Resource type: Book
BibTeX citation key: Scallon2004a
Categories: General
Subcategories: Évaluation des élèves, Évaluation des élèves
Keywords: compétence, évaluation, évaluation des élèves, programme d'études
Creators: Scallon
Publisher: De Boeck (Bruxelles)
Views: 2162/6690
Views index: 50%
Popularity index: 12.5%
URLs     http://universite. ... 619820&fa=sommaire
Cote bib Diderot    371.22 SCA
Added by: orey  Last edited by: Laure Endrizzi
Abstract     
L’évaluation des apprentissages est un domaine en constante évolution. Dans la pratique actuelle, l’évaluation des actes isolés et l’établissement de différences individuelles a cédé la place au souci de décrire avec exactitude ce dont les individus sont capables. Les pédagogues d’aujourd’hui situent l’évaluation des apprentissages au regard d’objectifs pédagogiques associés à des habiletés de niveau supérieur, à des habiletés complexes ou à des compétences. Nous disposons déjà de savoirs et de savoir-faire prêts à être utilisés, mais il reste beaucoup d’aspects à préciser et d’outils à raffiner. C’est dans cette optique que les orientations de cet ouvrage ont été déterminées.

L’intérêt de cet ouvrage est aussi de dégager une pratique d’évaluation qui puisse s’appliquer de façon réaliste dans le contexte d’une classe et aider l’enseignant à faire des choix et à prendre des décisions. Par ailleurs, un aspect méthodologique important traverse tous les chapitres de l’ouvrage : la conception de tâches ou de situations-problèmes permettant aux élèves de démontrer ce dont ils sont capables et ce, quel que soit l’objet de l’évaluation – connaissances, habiletés, savoir-être ou compétences.
Added by: orey  Last edited by: Laure Endrizzi
Quotes   
p.33   En dĂ©pit des tendances qui ont cours depuis de nombreuses annĂ©es en matière de programmes et d'Ă©valuation, il reste fondamental de distinguer le rappel de connaissances et leur utilisation.   Added by: orey
Paraphrases   
pp.16-27   En rĂ©action Ă  la pratique des tests standardisĂ©s, de nouvelles pratiques d'Ă©valuation cherchent Ă  introduire une apprĂ©ciation plus authentique de la performance, autour de plusieurs caractĂ©ristiques.

- des situations de performance , invitant à la construction d'un réponse relativement élaborée et plus complexe que des cases à cocher

- l'authenticité pour rapprocher autant se faire se peut la situation d'évaluation de questions de la vie réelle

-l'interactivité

- l'aspect multidimensionnel de l'apprentissage, pour prendre notamment en compte des capacités (abilities) telles que la motivation ou la confiance en soi

- les exigences, les attentes et les standards. Il s'agit de définir un seuil de réussite ou des niveaux de compétences attendues, plutôt que de fixer, comme dans le modèle de mesure, un point de césure qui départage les élèves qui échouent de ceux qui réussissent.

- l'importance du jugement, pour dégager une évaluation d'ensemble qui ne soit pas la simple juxtaposition de productions isolées et particulières

- les processus en tant qu'objets d'évaluation, pour donner toute son importance au cheminement suivi (processus)et la progression de l'individu et pas qu'au résultat final (produit)

- l'intégration de l'évaluation à l'apprentissage, avec la notion de régulation interactive de l'enseignement « (Perrenoud Philippe, Allal Linda & Cardinet Jean, 1991) »

- la participation de l'élève à l'évaluation et l'autoévaluation, entendue comme composante de la compétence (ex. savoir réfléchir sur sa propre démarche)

Perrenoud Philippe, Allal Linda & Cardinet Jean (dir.) (1991). L'Ă©valuation formative dans un enseignement diffĂ©renciĂ©. Berne : Peter Lang, 6e Ă©d.   Added by: orey
pp.33-46   Il faut distinguer la situation d'Ă©valuation de niveau connaissance , qui est plutĂ´t associĂ©e Ă  la mĂ©morisation d'informations, de la situation de niveau des habiletĂ©s, dans lesquelles l'individu doit utiliser ses connaissances pour Ă©laborer une rĂ©ponse qu'il n'a pas apprise par cĹ“ur au prĂ©alable.

Une situation de connaissance se caractérise par la demande directe d'une information que l'élève doit avoir mémorisée et doit posséder sans son répertoire cognitif. Dans une situation d'habileté, l'élève doit se demander quelles connaissances utiliser mais l'objet de la question et le domaine dans lequel elle s'inscrit dont connus (situation scolaire balisée), alors que dans la situation de compétence, il faut identifier le type de domaines et les connaissances et habilités pertinentes à mobiliser pour répondre à une question posée dans des termes pas forcément scolaires.

La notion de distance (temporelle et conceptuelle) entre la situation d'apprentissage et la tâche demandĂ©e est importante pour apprĂ©cier l'Ă©valuation des compĂ©tences.   Added by: orey
pp.100-134, Chapter 5   L'approche par compĂ©tences est une approche nouvelle qui se dĂ©marque nettement de la pĂ©dagogie par objectifs.

La notion de compétences est équivoque dans le vocabulaire de tous les jours : compétence d'un professionnel, compétence dans un domaine, compétence d'un tribunal...

L'idée de mise en situation est essentielle, et la compétence se manifeste rarement à travers un comptage ou un résultat chiffré, mais plus à travers un jugement global.

La compétence n'est pas une performance, qui peut désigner la manifestation d'une compétence.

Ce n'est pas une capacité abstraite isolée de tout contexte : la compétence est finalisée et contextualisée, ce qui pose problème quant à l'identification de compétences transversales.

Elle ne se réduit pas à un corpus de connaissances ou de savoir-faire, c'est plus qu'une habileté.

Roegiers (2000) : La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes. « (Roegiers Xavier, 2004) »

Importance de l'idée de mobilisation de ressources dans des situations problèmes.

Le Boterf (1994), savoir-agir au cœur de la compétence :
- savoir-mobiliser
- savoir-intégrer
- savoir-transférer

Les savoirs mobilisés sont transformés et recontextualisés.

C'est dans l'action que les compétences doivent être inférées , d'où l'importance de l'évaluation à travers des situations appropriées.
Problème des savoir-être, difficilement évaluables sinon à partir d'indices indirects.

Roegiers Xavier (2004). Une pĂ©dagogie de l'intĂ©gration : CompĂ©tences et intĂ©gration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck. En ligne : <http://education.deboec ... cfm?GCOI=28041100537660>.   Added by: orey
pp.125-130   L'approche par standards de performance, introduite aux Etats-Unis par le rapport A Nation at Risk « (National Commission on Excellence in Education, 1983) »; a produit des standards de contenu qui se rapprochent plus des objectifs d'apprentissage (niveau attendu dans un domaine d'Ă©tude, souvent disciplinaire) que des compĂ©tences.
Les standards sont néanmoins plus proches de la vie quotidienne que les objectifs, dont les spécificités ont multiplié le nombre à l'excès.

National Commission on Excellence in Education (1983). A Nation At Risk : The Imperative For Educational Reform. Washington : United States Department of Education. En ligne : <http://www.ed.gov/pubs/NatAtRisk/index.html>.   Added by: orey
pp.286-312   Le portfolio comme outil d'Ă©valuation en contexte scolaire s'apparente Ă  un "dossier d'apprentissage".
Il peut être utilisé pour certifier les apprentissages d'un élève ou pour soutenir sa progression durant ces apprentissages. Ses définitions et utilisations peuvent être nombreuses et différentes, de l'information des parents au suivi des élèves dans le système en passant par l'évaluation des compétences ! Dans tous les cas, il est nécessaire d'expliciter ses objectifs dès le départ et de ne pas trop lui faire jouer trop de rôles à la fois.

Pour Scallon, c'est la perspective de l'autoévaluation qui est retenue de préférence.

On peut, pour ce qui concerne l'apprentissage proprement dit de l'élève, distinguer :
- le dossier d'apprentissage ou portfolio de travail, qui collecte tous les travaux de l'élève et se construit au fur et à mesure
- le dossier de présentation, dans lequel l'élève choisit des travaux selon certains critères, par exemple pour montrer une progression ou raconter un épisode particulier de ses apprentissages
- le dossier d'évaluation, sélection des meilleurs travaux de l'élève, pour étayer l'évaluation d'une compétence.

Dans tous les cas, il n'est pas un bulletin ou un livret scolaire , il participe de l'Ă©valuation formative et doit constituer un exercice de metacognition (mettant en Ĺ“uvre l'autonomie de l'Ă©lève, sa rĂ©flexion et son sens critique). L'Ă©lève met en Ĺ“uvre, via l'autoĂ©valuation, un rapport rĂ©flexif Ă  son apprentissage.   Added by: orey
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