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Rey Bernard, Carette Vincent, Defrance Anne & Kahn Sabine (2006). Les comp√©tences √† l'√©cole. Apprentissage et √©valuation. Bruxelles : De Boeck. 
Added by: orey (17 Jan 2008 10:02:49 Europe/Paris)
Resource type: Book
BibTeX citation key: Rey2006a
Categories: General
Subcategories: √Čvaluation des √©l√®ves, √Čvaluation des √©l√®ves
Keywords: compétence, curriculum, évaluation, évaluation des élèves
Creators: Carette, Defrance, Kahn, Rey
Publisher: De Boeck (Bruxelles)
Views: 1671/7467
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Abstract     
Développer des compétences, telle semble être désormais la mission de l'école. Ainsi, dans de nombreux pays, les programmes scolaires sont aujourd'hui rédigés sous la forme de listes de compétences à acquérir. Or, l'introduction des compétences dans ces programmes suscite de nombreuses questions auprès des enseignants. Qu'est-ce qu'une compétence? Pourquoi les compétences? Quels en sont les avantages... et les difficultés? Comment apprendre des compétences à des élèves? Et, surtout, comment les évaluer? C'est à ces différentes questions que les auteurs apportent des éléments de réponse en s'appuyant sur des recherches qu'ils ont menées sur le terrain. Sans éluder le débat que suscite, inévitablement, la notion de compétence, ils proposent de nombreuses pistes concrètes pour aider les enseignants à faire face à cette demande nouvelle qui leur est faite par l'institution scolaire.
Added by: orey  
Quotes   
p.44   Si les √©preuves sont diagnostiques, c'est-√†-dire si elles permettent de mettre √† jour des informations pertinentes quant aux facilit√©s ou au difficult√©s des √©l√®ves confront√©s √† la r√©solution de t√Ęches complexes, c'est l'utilisation qu'en feront les enseignants qui d√©terminera son caract√©re formatif ou certificatif.   Added by: orey
Paraphrases   
pp.12-13   La notion de comp√©tence est apparue d'abord dans le monde du travail et elle est pass√©e au monde scolaire par l'interm√©diaire de la formation professionnelle.

Dans l'univers du travail et de l'entreprise, la notion de comp√©tence s'est impos√©e en opposition √† celle de qualification (ensemble de savoir-faire et de techniques reconnu dans une formation et sanctionn√© par un dipl√īme).
Elle visait à caractériser les compétences singulières d'adaptation aux situations inédites et d'évolution aux mutations technologiques et sociales d'un individu, par rapport à la formation standardisée souvent issue du milieu scolaire.

En milieu scolaire, la compétence est plus standardisée que liée à une expérience personnelle : il s'agit de définir des procédures qu'on peut transmettre et communiquer ("savoir lire", "savoir écrire", "savoir effectuer...").
Point commun avec le monde du travail, il s'agit aussi d'une capacit√© de mobiliser des proc√©dures pour faire face √† une situation originale.   Added by: orey
pp.14-15   L'accomplissement volontaire et efficace d'une t√Ęche en vue d'une finalit√© est au cŇďur de la notion de comp√©tence (ce n'est pas un simple comportement).
Ce n'est pas viser un simple objectif : viser une comp√©tence, c'est faire travailler sur des activit√©s suffisamment globales, qui ont du sens et donc la fonctionnalit√© appara√ģt √† l'√©l√®ve.   Added by: orey
pp.18-19   Pr√©senter aux √©l√®ves les savoirs dans leur usage possible, moyen de les motiver.
Néanmoins, l'usage social des savoirs enseignés n'est pas toujours perceptible.
Une partie du savoir n'est pas directement utile, du moins à court terme, mais participe à l'intelligibilité du monde, à l'élargissement de l'expérience individuelle.
Il est de toutes fa√ßons tr√®s difficile de d√©terminer quelles sont les comp√©tences "utiles" √† la vie sociale et professionnelle et il serait dangereux de r√©duire les savoirs enseign√©s √† l'√©cole aux seuls √©l√©ments qui alimenteraient les comp√©tences apparemment "utiles".   Added by: orey
p.22   La notion de comp√©tence n'√©voque pas seulement une op√©rationnalisation du savoir mais aussi une acquisition par l'√©l√®ve qui le modifie en profondeur : c'est une qualit√© qui s'acquiert dans la dur√©e.   Added by: orey
p.26   Trois degr√©s de comp√©tences, dont seuls les deux derniers m√©ritent vraiment d'√™tre appel√©s "comp√©tence" :
- élémentaire : savoir exécuter une opération en réponse à un signal (procédure automatisée, habileté)
- avec cadrage : interpréter une situation inédite et choisir la compétence élémentaire qui convient
- complexe : choisir et combiner plusieurs compétences pour traiter une situation nouvelle et complexe

Le degr√© d'une comp√©tence s'appr√©cie en fonction de la personne, pas de la t√Ęche.   Added by: orey
Musings   
pp.44-50   L'objectif des auteurs est d'√©valuer des comp√©tences complexes, autrement dit, la capacit√© des √©l√®ves √† choisir et combiner, parmi les proc√©dures qu'ils ont d√©j√† "apprises", plusieurs d'entre elles, afin de r√©soudre de fa√ßon ad√©quate un probl√®me nouveau pour eux.

Ce qui est recherché dans ces "modèles d'évaluation", c'est l'autonomie intellectuelle plus que l'automatisme.

Pour que l'√©valuation garde son caract√®re de construction de l'apprentissage, elle ne doit pas √™tre uniquement sommative mais doit avoir un caract√®re diagnostique. L'√©preuve doit aussi comprendre une seconde phase, o√Ļ la t√Ęche complexe est d√©compos√©e en proc√©dures de base √† choisir (t√Ęches partielles). Et enfin √©ventuellement une troisi√®me phase de v√©rification de la maitrise d√©contextualis√©e des proc√©dures de base (t√Ęches simples), pour v√©rifier, √† l'issue du dispositif, √† quel stade se situent les difficult√©s rencontr√©es.

Ainsi, il est possible de d√©terminer si l'√©l√®ve bute sur la r√©solution de la situation nouvelle et complexe (identification du probl√®me, choix et mobilisation des proc√©dures pertinentes), sur le choix de la proc√©dure adapt√©e ou sur la ma√ģtrise m√™me des proc√©dures de base ou comp√©tences √©l√©mentaires.   Added by: orey  (2008-11-05 09:31:27)
p.97   Apr√®s avoir test√© le mod√®le aupr√®s de 19 √©coles pendant deux ans, les auteurs ont constat√© la forte liaison entre les trois phases, mais surtout que si la ma√ģtrise des proc√©dures automatis√©es de la phase 3 (comp√©tences de base) est n√©cessaire, est n'est pas suffisante pour r√©ussir l'√©valuation de la phase 1 (comp√©tence complexe).

Les difficult√©s les plus aig√ľes rencontr√©es sont celles qui, dans la phase 1, font appel √† √† une prise et un traitement de l'information in√©dits dans des documents, et le nŇďud de de la difficult√© identifi√© dans la phase 2 r√©side dans la construction d'une d√©marche (ou "cadrage").

L'examen des r√©ussites aux √©valuations corr√©l√© avec les origines sociales des √©l√®ves ne fait pas appara√ģtre que la r√©solution de t√Ęches complexes serait socialement discriminatoire : on retrouve les m√™me √©carts que dans les √©valuations scolaires classiques. Par ailleurs, il semblerait que les √©carts entre √©l√®ves d'origine populaire ou favoris√©e (en faveur de ces derniers) proviendrait essentiellement d'un diff√©rentiel de ma√ģtrise des proc√©dures automatis√©es de base.   Added by: orey  (2008-11-05 10:08:23)
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