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Rey Bernard, Carette Vincent, Defrance Anne & Kahn Sabine (2006). Les compétences à l'école. Apprentissage et évaluation. Bruxelles : De Boeck.
Added by: orey (17 Jan 2008 10:02:49 Europe/Paris) |
| Resource type: Book BibTeX citation key: Rey2006a  |
Categories: General Subcategories: Évaluation des élèves, Évaluation des élèves Keywords: compétence, curriculum, évaluation, évaluation des élèves Creators: Carette, Defrance, Kahn, Rey Publisher: De Boeck (Bruxelles) |
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| Abstract |
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Développer des compétences, telle semble être désormais la mission de l'école. Ainsi, dans de nombreux pays, les programmes scolaires sont aujourd'hui rédigés sous la forme de listes de compétences à acquérir. Or, l'introduction des compétences dans ces programmes suscite de nombreuses questions auprès des enseignants. Qu'est-ce qu'une compétence? Pourquoi les compétences? Quels en sont les avantages... et les difficultés? Comment apprendre des compétences à des élèves? Et, surtout, comment les évaluer? C'est à ces différentes questions que les auteurs apportent des éléments de réponse en s'appuyant sur des recherches qu'ils ont menées sur le terrain. Sans éluder le débat que suscite, inévitablement, la notion de compétence, ils proposent de nombreuses pistes concrètes pour aider les enseignants à faire face à cette demande nouvelle qui leur est faite par l'institution scolaire.
Added by: orey |
| Quotes |
| p.44 Si les épreuves sont diagnostiques, c'est-à -dire si elles permettent de mettre à jour des informations pertinentes quant aux facilités ou au difficultés des élèves confrontés à la résolution de tâches complexes, c'est l'utilisation qu'en feront les enseignants qui déterminera son caractére formatif ou certificatif. Added by: orey |
| Paraphrases |
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pp.12-13
La notion de compétence est apparue d'abord dans le monde du travail et elle est passée au monde scolaire par l'intermédiaire de la formation professionnelle. Dans l'univers du travail et de l'entreprise, la notion de compétence s'est imposée en opposition à celle de qualification (ensemble de savoir-faire et de techniques reconnu dans une formation et sanctionné par un diplôme). Elle visait à caractériser les compétences singulières d'adaptation aux situations inédites et d'évolution aux mutations technologiques et sociales d'un individu, par rapport à la formation standardisée souvent issue du milieu scolaire. En milieu scolaire, la compétence est plus standardisée que liée à une expérience personnelle : il s'agit de définir des procédures qu'on peut transmettre et communiquer ("savoir lire", "savoir écrire", "savoir effectuer..."). Point commun avec le monde du travail, il s'agit aussi d'une capacité de mobiliser des procédures pour faire face à une situation originale. Added by: orey |
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pp.14-15
L'accomplissement volontaire et efficace d'une tâche en vue d'une finalité est au cœur de la notion de compétence (ce n'est pas un simple comportement). Ce n'est pas viser un simple objectif : viser une compétence, c'est faire travailler sur des activités suffisamment globales, qui ont du sens et donc la fonctionnalité apparaît à l'élève. Added by: orey |
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pp.18-19
Présenter aux élèves les savoirs dans leur usage possible, moyen de les motiver. Néanmoins, l'usage social des savoirs enseignés n'est pas toujours perceptible. Une partie du savoir n'est pas directement utile, du moins à court terme, mais participe à l'intelligibilité du monde, à l'élargissement de l'expérience individuelle. Il est de toutes façons très difficile de déterminer quelles sont les compétences "utiles" à la vie sociale et professionnelle et il serait dangereux de réduire les savoirs enseignés à l'école aux seuls éléments qui alimenteraient les compétences apparemment "utiles". Added by: orey |
| p.22 La notion de compétence n'évoque pas seulement une opérationnalisation du savoir mais aussi une acquisition par l'élève qui le modifie en profondeur : c'est une qualité qui s'acquiert dans la durée. Added by: orey |
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p.26
Trois degrés de compétences, dont seuls les deux derniers méritent vraiment d'être appelés "compétence" : - élémentaire : savoir exécuter une opération en réponse à un signal (procédure automatisée, habileté) - avec cadrage : interpréter une situation inédite et choisir la compétence élémentaire qui convient - complexe : choisir et combiner plusieurs compétences pour traiter une situation nouvelle et complexe Le degré d'une compétence s'apprécie en fonction de la personne, pas de la tâche. Added by: orey |
| Musings |
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pp.44-50
L'objectif des auteurs est d'évaluer des compétences complexes, autrement dit, la capacité des élèves à choisir et combiner, parmi les procédures qu'ils ont déjà "apprises", plusieurs d'entre elles, afin de résoudre de façon adéquate un problème nouveau pour eux. Ce qui est recherché dans ces "modèles d'évaluation", c'est l'autonomie intellectuelle plus que l'automatisme. Pour que l'évaluation garde son caractère de construction de l'apprentissage, elle ne doit pas être uniquement sommative mais doit avoir un caractère diagnostique. L'épreuve doit aussi comprendre une seconde phase, où la tâche complexe est décomposée en procédures de base à choisir (tâches partielles). Et enfin éventuellement une troisième phase de vérification de la maitrise décontextualisée des procédures de base (tâches simples), pour vérifier, à l'issue du dispositif, à quel stade se situent les difficultés rencontrées. Ainsi, il est possible de déterminer si l'élève bute sur la résolution de la situation nouvelle et complexe (identification du problème, choix et mobilisation des procédures pertinentes), sur le choix de la procédure adaptée ou sur la maîtrise même des procédures de base ou compétences élémentaires. Added by: orey (2008-11-05 09:31:27) |
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p.97
Après avoir testé le modèle auprès de 19 écoles pendant deux ans, les auteurs ont constaté la forte liaison entre les trois phases, mais surtout que si la maîtrise des procédures automatisées de la phase 3 (compétences de base) est nécessaire, est n'est pas suffisante pour réussir l'évaluation de la phase 1 (compétence complexe). Les difficultés les plus aigües rencontrées sont celles qui, dans la phase 1, font appel à à une prise et un traitement de l'information inédits dans des documents, et le nœud de de la difficulté identifié dans la phase 2 réside dans la construction d'une démarche (ou "cadrage"). L'examen des réussites aux évaluations corrélé avec les origines sociales des élèves ne fait pas apparaître que la résolution de tâches complexes serait socialement discriminatoire : on retrouve les même écarts que dans les évaluations scolaires classiques. Par ailleurs, il semblerait que les écarts entre élèves d'origine populaire ou favorisée (en faveur de ces derniers) proviendrait essentiellement d'un différentiel de maîtrise des procédures automatisées de base. Added by: orey (2008-11-05 10:08:23) |