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Bach Gerhard & Holtzer Gisèle (dir.) (2006). Pourquoi apprendre des langues ? Orientations pragmatiques et pĂ©dagogiques. Frankfurt am Main : Peter Lang. 
Added by: orey (01 Jan 1970 01:00:00 Europe/Paris)   Last edited by: orey (20 Jul 2006 09:41:08 Europe/Paris)
Resource type: Book
BibTeX citation key: Bach2006
Categories: General
Creators: Bach, Holtzer
Publisher: Peter Lang (Frankfurt am Main)
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Abstract     
Actes du 9° colloque "Enseignement des langues, Formation, Education" du Réseau Doctoral Eropéen (RDE-EUFOR.
Ce colloque visait essentiellement à susciter un questionnement sur l'utilité des langues qui rompe avec la vision utilitariste au sens économique et gestionnaire. De fait, la plupart des textes examinent la situation des langues vivantes autres que l'anglais, dans un paysage international et européen de plus en plus dominé par le recours utilitariste "obligatoire" à l'anglais comme première langue étrangère d'enseignement.

Dans ce cadre, Claude Truchot s'est intéressé aux politiques linguistiques des institutions européennes (Conseil de l'Europe, commission européenne...) et a distingué deux approches, "diversité linguistique" ou "diversification linguistique", cette dernière visant plutôt à éviter la domination d'une seule langue en régulant notamment les systèmes éducatifs, pendant que la première s'attache surtout à protéger les langues minoritaires et régionales dans les Etats à tendance monolingues.
Dans l'ensemble, il estime que les institutions de l'Europe n'ont pas encore tranché entre l'option régulatrice attachée à réduire les inégalités linsuitiques et la domination de certaines langues et l'option plus concurrentielle visant à assurer un environnement favorable au libre développement des langues dans une dynamique de marché.

Plusieurs contributeurs se sont intéressés aux arguments invoqués à l'appui de l'apprentissage de telle ou telle langue vivante.
Daniela Casperi a notamment constaté dans des écoles berlinoises que les motifs invoqués pour choisir d'apprendre le français de façon précoce différent profondément selon les groupes considérés : parents, élèves, directeurs d'école ou enseignants. En revanche, dans le champ des discussions publiques et didactiques, seuls les arguments utilitaristes des parents et des didacticiens sont représentés, au détriment de ceux des enfants (plaisir, défis...), des enseignants (différenciation, ouverture...) ou des directeurs (rôle du français dans la vie scolaire).
Autrement dit, l'enrichissement par le processus de l'apprentissage (en quoi apprendre la langue aide à apprendre en général) est masqué par une seule centration sur les résultats acquis de l'apprentissage (à quoi va servir la langue apprise).

La dimension culturelle de la langue a été souvent invoquée, pour mieux souligner combien l'apprentissage des langues vivantes peine souvent à la prendre en compte.
Travaillant sur le contexte des élèves issus de la migration en allemagne (en particulier d'origine turque), Adelheid Hu montre que les jeunes s'identifient aussi aux langues de leurs familles et de leurs enfances et qu'elles participent de leur construction identitaire. Or, en ne reconnaissant pas cette identité linguistique, l'école, de façon implicite, ne reconnaît que partiellement leur identité culturelle.
Les enseignants de langue étrangère (anglais en l'occurrence) ne voient en effet que les difficultés impliquées par l'origine étrangère en matière de performances, de lacunes et règles linguistiques. Le plurilinguisme est le plus souvent considéré comme un frein à l'acquisition d'autres langues et la langue d'origine, quand elle n'est pas celle d'un pays économiquement valorisé, n'est pas prise en considération pour ses apports potentiels.
En fait, à rebours des déclarations de principe sur la prise en compte de la dimension "interculturelle" illustrée par quelques projets scolaires "évènements", les classes de langues étrangères continuent d'être régies par des principes traditionnels qui s'adressent exclusivement à des groupes d'apprenants monolingues et sédentaires.
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