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Commission des affaires culturelles et de l'Ă©ducation (dir.) (2010). La mise en Ĺ“uvre du socle commun de connaissances et de compĂ©tences au collège : Rapport d'information parlementaire. Paris : AssemblĂ©e nationale. En ligne : .  Last edited by: orey
30 Apr 2012 10:52:26 Europe/Paris
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      Le diplĂ´me national du brevet, dont les modalitĂ©s d’attribution ont Ă©tĂ© redĂ©finies par l’arrĂŞtĂ© du 9 juillet 2009, est devenu un objet composite qui ne devait malheureusement pas aider le collège Ă  s’approprier le socle commun.

Seront en effet pris en compte pour l’attribution du diplôme national du brevet, à compter de la session 2011 (82), pas moins de cinq paramètres :

– la maîtrise du socle commun et de ses sept compétences au palier 3, c’est-à-dire à la fin de la Troisième, qui doit être validée par l’attestation délivrée, à compter de l’année scolaire 2009-2010, par le chef d’établissement. Il y a lieu de noter que ce document doit mentionner la délivrance ou la certification d’attestations portant sur des compétences qui ne sont pas incluses dans le socle commun. Ainsi, devra être indiqué si les attestations scolaires de sécurité routière niveaux 1 et 2 ont été délivrées ou non (83) et si l’enseignement « Prévention et secours civiques de niveau 1er » a été validé ou non (84) ;

– la note obtenue à l’oral d’histoire des arts ;

– les notes obtenues à l’examen du brevet qui comporte trois épreuves écrites : français, mathématiques et histoire-géographie-éducation civique ;

– les notes de contrôle continu obtenues en cours de formation ;

– la note de vie scolaire, instituée par la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école à l’article L. 332-6 du code de l’éducation et mesurant « l’assiduité de l’élève et son respect des dispositions du règlement intérieur de l’établissement », tout en prenant en compte sa participation à la vie de l’établissement (article D. 332-4-1 du code de l’éducation).

L’arrêté du 9 juillet 2009 précise que le diplôme national du brevet est attribué aux candidats « ayant validé le socle commun de connaissances et de compétences et obtenu une note moyenne égale ou supérieure à 10 résultant de la division de la somme des notes obtenues [à l’oral de l’histoire des arts, à l’examen du brevet, en contrôle continu et à la note de vie scolaire] par le total des coefficients attribués à chacune de ces notes ».

Quatre années de travail auront donc été nécessaires pour que le ministère de l’éducation nationale produise cette version du diplôme national du brevet. Une version bien béquillarde.

En effet, ce nouveau « DNB » organise la « cohabitation » – plus qu’improbable – de deux formes d’évaluation a priori opposées et inconciliables : d’une part, l’évaluation traditionnelle, chiffrée, par le biais du contrôle continu et des épreuves du brevet, des savoirs disciplinaires et d’autre part, l’évaluation binaire, propre au socle commun, qui indique si chacune des sept compétences est validée ou non. Ce choix est à l’évidence absurde, ainsi que l’ont souligné de nombreux interlocuteurs de la mission, et dévalorise, de fait, l’objectif de maîtrise du socle commun assigné par le Parlement à l’École. Accessoirement, il coûte cher : selon le ministère de l’éducation nationale, à lui seul, le coût total, matériel et humain, du diplôme national du brevet s’élève à 6 496 751 euros, en intégrant la masse salariale des effectifs chargés de l’organisation de l’examen et des frais afférents (indemnités de jury, frais de déplacement et d’organisation).

Il est vrai que ce nouveau brevet est le fruit d’un compromis. Interrogé par les syndicats sur le fait de savoir s’il pouvait ne pas être délivré en cas de non-validation de la maîtrise du socle commun, le ministère a choisi une attitude qui se veut pragmatique, mais qui in fine conduit à remettre en question l’acquisition et la certification des compétences du socle commun. Il a ainsi précisé, au cours de l’été dernier, lors de la séance du Conseil supérieur de l’éducation du 3 juillet consacrée à l’examen du projet d’arrêté relatif au brevet, que si l’ensemble des compétences n’est pas attesté, il appartiendra au jury du diplôme national du brevet de déterminer s’il peut ou non, après délibération et au vu des résultats aux épreuves d’examen, valider la maîtrise du socle commun.

Ce compromis se traduira donc, concrètement, par la mise à l’écart du socle commun, dont la validation sera subordonnée aux politiques de délivrance du diplôme national du brevet appliquées par les différents jurys d’examen. En outre, puisque la validation de la maîtrise du socle commun dépendra, en fin de compte, de considérations d’opportunité et non du travail d’évaluation et de certification conduit dans les établissements, on peut s’interroger sur le sens d’un arrêté relatif au diplôme national du brevet qui prévoit que celui-ci est « délivré aux élèves ayant validé le socle commun de connaissances et de compétences ».

On peut aussi être dubitatif sur la conformité de ce « bricolage » avec la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. L’article L. 332-6 du code de l’éducation, modifié par cette loi, dispose en effet que le diplôme national du brevet « atteste la maîtrise des connaissances et des compétences » du socle commun. Attester, c’est certifier, témoigner d’une réalité, celle des acquis d’un élève. Or le compromis précité remet en cause la valeur de cette attestation, voulue par le législateur, puisque – répétons-le – celle-ci dépendra de la jurisprudence adoptée par tel ou tel jury de brevet. Accessoirement, le compromis de l’été dernier, qui attribue un rôle clef au jury du brevet pour valider le socle, contredit la note de service du 13 juillet 2009 (85), qui – rappelons-le – précise qu’au niveau des établissements, ce sont les professeurs principaux qui renseignent l’attestation de maîtrise des connaissances et des compétences et le chef d’établissement qui valide ou pas cette attestation.

Ce compromis sur les modalités d’attribution du diplôme national du brevet résulte, à l’évidence, d’une gestion politique du dossier, le ministère de l’éducation nationale ne voulant pas brusquer les personnels, très attachés aux notations chiffrées du contrôle continu et des épreuves terminales du brevet. Un épisode survenu lors de la séance du 3 juillet 2009 du Conseil supérieur de l’éducation consacrée à l’adoption du projet d’arrêté, mentionné devant la mission, est à cet égard significatif. Une organisation syndicale avait déposé un amendement au projet d’arrêté qui visait à faire baisser le poids global des notations chiffrées en prévoyant que seules les notes au contrôle continu supérieures à la moyenne – et non leur totalité – seraient prises en compte pour l’attribution du diplôme. Bien que cet amendement ait obtenu, selon ce syndicat, une majorité au sein du conseil, les représentants du ministère n’ont pas donné suite à cette proposition pour tenir compte de la position d’un autre syndicat.

L’attestation de maîtrise du socle commun fonctionne effectivement selon une logique « pure » d’évaluation : une compétence est acquise ou non. Matériellement, une des deux cases : « oui » ou « non » est à remplir sous chaque sous-compétence, par exemple, « Lire à haute voix, de façon expressive, un texte en prose ou en vers » pour la compétence 1 (« La maîtrise de la langue française »), « Réagir et dialoguer » pour la compétence 2 (« La pratique d’une langue vivante étrangère »), « Pratiquer une démarche scientifique » pour la compétence 4 (« Les principaux éléments de mathématiques et de la culture scientifique et technologique »), etc. Or ce type d’évaluation ne laisse aucune place à la nuance, puisque n’y figurent pas des mentions – telles que « en cours d’acquisition » – permettant d’indiquer la progression des apprentissages. Ainsi que l’a affirmé une enseignante du collège Françoise Dolto (91), cette approche binaire rendrait impossible la valorisation du travail d’un élève. Alors que la notation porte sur un travail, l’absence de validation d’une compétence risque d’abattre et de marginaliser l’élève en soulignant son incapacité à lire ou recopier un texte sans faute.

En effet, certains enseignants se demandent quel sera le nombre d’items qui devra être acquis pour valider une sous-compétence et si une compétence pourra être validée si toutes ses sous-compétences ne sont pas acquises. Aussi le nouveau dispositif d’évaluation tendrait à placer une lourde responsabilité sur les épaules des chefs d’établissement qui, rappelons-le, seront chargés de valider (ou non) la maîtrise du socle commun. Pour plusieurs interlocuteurs de la mission, les chefs d’établissement ne voudront pas faire « rater » le brevet à leurs élèves au motif qu’une des sept compétences n’a pas été validée et l’attestation sera « bradée » et délivrée à 95 % des collégiens.

Enfin, l’évaluation et la validation des compétences 6 (compétences sociales et civiques) et 7 (l’autonomie et l’initiative) suscitent des inquiétudes, voire de l’hostilité. Elles conduisent à apprécier des traits personnels (Cf. les items « Savoir travailler en équipe », « S’impliquer dans un projet individuel ou collectif », « Manifester curiosité, créativité, motivation », etc.). Certains élèves pourraient être pénalisés. Mais il y a pire pour certains syndicats : la substitution des « comportements » aux savoirs ouvrirait la porte à tous les biais sociaux et manifesterait une certaine forme de « totalitarisme scolaire ».
Hargreaves David H. (2004). Learning for Life : The Foundations of Lifelong Learning. Bristol : Policy Press.  Added by: orey
05 Nov 2008 15:27:56 Europe/Paris
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      L'Ă©valuation traditionnelle est pilotĂ©e par l'acquisition par les Ă©lèves des connaissances et des faits, plus que par leur comprĂ©hension des concepts.

Les évaluations externes de type sommatives, visant à classer et rendre les écoles responsables dans une logique d'imputabilité, ont mis une pression contre-productive sur les étudiants et les enseignants, faisant privilégier l'acquisition de connaissances et procédures fragmentées produisant des évaluations à grande échelle sans grande signification sur les savoirs et compétences de haut-niveau que possèdent vraiment les élèves.
Mangez Éric (2008). RĂ©former les contenus d'enseignement. Paris : Presses universitaires de France. En ligne : .  Last edited by: orey
24 Feb 2010 16:44:33 Europe/Paris
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      L'Ă©valuation formative et l'auto-Ă©valuation prĂ´nĂ©s par le dĂ©cret Missions sont peu mis en Ĺ“uvre sur le terrain.

Les modalités d'évaluation sont très différentes selon la place des établissements dans la hiérarchie sociale et scolaire.

En bas de la hiérarchie, où sont utilisés les codes couleurs de type "feux de circulation", on constate une certaine confusion entre l'évaluation du comportement vis-à-vis du travail scolaire (participation, bonne volonté, sérieux, efforts...) et l'évaluation des aspects cognitifs de l'apprentissage(savoirs acquis). Le "modèle invisible" de pédagogie (au sens de « (Bernstein Basil, 2007) ») est dominant.

En haut de la hiérarchie, la pression est générale (mais en particulier provenant des parents) pour le maintien d'une évaluation chiffrée et refus, y compris par les élèves, des évaluations formatives "qui ne comptent pas" (la question de l'évaluation formative est réduite au débat sur le fait de noter ou de ne pas noter).
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